[michmuch]

Je n’ai pas vraiment d’objections non plus, cela va de soi…
Je reviens un peu en arrière sur la discussion. Le péché originel des colos est de vouloir faire de cette structure un “espace éducatif”. En fonction des périodes, elles ont été utilisées par les médecins, les curés, les laïcs, les politiques, les syndicalistes, les psychologues, etc… pour des fins éducatives de santé publique, d’endoctrinement, de rééducation, etc… Toutes ces raisons étaient alors portées par des concepts scientifiques et des idéologies dominantes. L’éducatif est resté, les concepts et idéologies ont disparu de ce champ dès les années 70. Il ne reste que quelques concepts faciles, vulgaires et primaires comme la pédagogie des besoins, le modèle colonial… Plus aucun concept, plus d’idéologie… Pourtant tout le monde parle valeur et idée philosophique pour justifier de son action dans l’animation.

Depuis leur origine, les colos et les patronages avaient comme objectif (non défini comme tel, mais le terme apparait dès l’après-guerre) de socialiser l’enfant, de le faire rentrer dans la société, dans le groupe : la communauté des chrétiens, la classe ouvrière, le citoyen de la société laïque française, etc… Les processus mis en place pour cette socialisation était l’acculturation : c’est à dire remplir la tête des enfants des idées, histoires et autres doctrines de gré ou de force en les plongeant dans une mini-société idéal conçue en fonction de l’idéologie. Dans les colos ont jouait alors à être citoyen, à St Louis pendant les croisade, à la République (comme chez les faucons rouge), etc… D’où “l’imaginaire” dans les jeux… Encore une idée qui perdure aujourd’hui. C’était la formation de l’Homme de demain par le jeu. Forme de manipulation? sans doute… En tout cas “ruse éducative” à la sauce Rousseau.

Que reste-t-il de tout ça dans nos ACM… Bin l’emballage et rien d’autres. La méthode mais plus l’idéologie. Comme il n’y a pas eu de recherche sur les colos depuis maintenant plus de 20 ans, les concepts sont restés les mêmes, les méthodes aussi… Le problème est que les valeurs des animateurs ont changés et ont constatent une absence de cohérence entre valeurs défendues (démocratie, autonomie, etc…) et réalité sur le terrain. La réactualisation des travaux sur l’individu et sur la socialisation permet de reconstruire cette cohérence, l’individualisation en est une réponse, si on considère que la socialisation est bien un objectif des ACM. Pour revenir sur les propos de Solleana sur la distinction individuation / individualisation. La définition que tu donnes de l’individuation se rapproche de celle Jung (donc psychanalytique) : l’individuation est la construction de l’être profond pour se distinguer du groupe. Sauf que le groupe est normé par rapport aux valeurs dominantes d’où actuellement le fait que cette distinction du groupe se fait en référence à ces valeurs. Le processus d’individuation actuellement se limite à une sortie du panier via la télé, le sport, l’argent, etc… D’où ma critique. Je suis aussi critique sur de Singly, pour autant dans ces travaux, il explique fort bien ces deux processus de construction de l’individu, (autres référence Corcuff qui travaille sur cette question de l’individu, voir “L’individu aujourd’hui” presse universitaire de rennes).

Tes questions, solleana, sont “ma question n’y a t il pas des spécificités liées à certaines périodes de l’enfance?”, “mais qu’est-ce qui s’oppose à la théorie des besoins? Les pédagogies de la décision?”, “De fait, se refusent-elles de prendre en compte les besoins?”, “Mais l’adulte ne sait-il pas quelquechose?”.
Les Pédagogies de la décision sont une des réponses possibles, la pédagogie de Courcelles en est une autre en travaillant la personnalisation comme processus de socialisation. Je reprends les questions :
-Mais l’adulte ne sait-il pas quelquechose? bin si… Il sait au moins que la pédagogie des besoins est une erreur. Notamment par sa généralisation, par le fait que tous les enfants doivent rentrer dans les cases. Chaque enfant est à individualiser et l’organisation doit être adapté à cela.

-Mais qu’est-ce qui s’oppose à la théorie des besoins? Les pédagogies de la décision? Les PdlD permettent de travailler l’individualisation en n’oubliant ni le groupe, ni l’organisation collective. Elles répondent aussi à une valeur : la démocratie. Cela permet de remettre en cohérence valeur, objectif et pédagogie, ce qui est une rareté dans nos ACM et pourtant on sait que l’incohérence entre valeur et pratique cause des dysfonctionnement majeur dans l’éducation d’un enfant.

– N’y a t il pas des spécificités liées à certaines périodes de l’enfance? Bin si bien sûr, comme le dit Shaaa, la vrai question à se poser en animation, c’est qu’est-ce qu’on fait? comment on le fait? remettre cohérence entre valeur, enfant et pratique. Je parle ici d'”enfant” au singulier. Et d’une organisation qu’il appartient aux adultes de mettre en place en fonction des enfants et que les enfants vont faire évoluer… Qui mieux que les enfants eux-même savent “ce qui est bon pour eux”… A priori, ni les animateurs, ni le directeur ne connaissent les besoins de chaque enfant. Ceci d’autant plus qu’à chaque besoin, il existe un “anti-besoin” : par ex le besoin de sécurité et le besoin de prendre des risques…

– De fait, se refusent-elles de prendre en compte les besoins? Elles ne refusent pas les besoins… mais la pédagogies des besoin, celles qui amènent l’adulte à savoir tout pour l’enfant et donc à avoir le pouvoir sur lui, comme s’il était un animal ou une chose… Les Pdld sont bien des pédagogies liées aux espaces de loisirs et de socialisation et non aux espaces d’apprentissages (type école, quoi que?). La pédagogie des besoins datées et figées dans son temps est aussi issue du monde de l’enseignement, elle répond aussi à la construction de l’autonomie et au processus d’acculturation.

Pédagogie des besoins, autonomie et démarche projet, les trois piliers du modèle colonial, les trois sont à déconstruire pour construire de nouveaux modèles.

[crevette76]

juste un truc bête pour voir…

> la socialisation, c’est un besoin ? 🙄

(j’vous laisse réfléchir… :titille:
et accessoirement pour info j’vous rend partiellement responsables de mes déviances actuelles)

[solleana]

Ça vient d’un autre sujet mais bon. C’est plutôt rigolo dans le sens où le fait de réaliser une sortie ne suffit pas, il faut qu’elle serve à quelque chose (pour le coup, apprendre des choses).

Oui c’est assez grand ça! Bientôt y’aura même des fiches avec des objectifs opérationnels quand on fera une sortie ciné.

À mon sens, jouer relève plutôt de motivations personnelles qui se rencontrent collectivement pour partager un temps de jeu ensemble plus que d’un besoin naturel impérieux et intrinsèque. Sa signification ‘éducative’ (relatif à un besoin) est une construction sociale. (après, il faudrait étoffer avec les analyses de Brougère, mais quand je dis qu’il n’est pas éducatif, ça ne veut pas dire qu’il ne provoque pas des apprentissages)

Ouais, ouais ça me plait bien tout ça…

Ben une lecture sous l’angle de la théorie des besoins de Piaget amène cet aspect : j’ai des enfants de 3-6 ans, je vais faire des jeux symbolique, j’ai des enfants de… je vais faire ci. Du coup, les enfants de 8-12 ans ne feront pas de jeux symboliques, ils en ont plus besoin, ils sont passés à un stade ‘supérieur’, c’est pour les bébés.

Mais ça c’est parce que les animateurs savent pas lire…

un fonctionnement rigide avec des levers collectifs à 8h (ils se couchés à 22h donc il ont eu les 10h de sommeil dont ils avaient besoin); des activités sportives parce qu’ils ont besoin de se dépenser, surtout le matin (selon la courbe ; un repas à heure fixe, et une douche à 18h (parce qu’ils en ont besoin ) etc.

Et de passer aux toilettes à 8h30-11h45 et 19h…
Je suis d’accord avec la suite pas de soucis…

Bon en fait, j’ai plus trop d’objections, c’est con non? Quelqu’un prend le relais…

[Shaaa]

Une sortie qui instruit en quelques sortes, je pense pas qu’il y est grand différence. enfin s’amuser tout en apprenant.

Ça vient d’un autre sujet mais bon. C’est plutôt rigolo dans le sens où le fait de réaliser une sortie ne suffit pas, il faut qu’elle serve à quelque chose (pour le coup, apprendre des choses).

C’est un peu la même chose qui est arrivé au jeu (voir G. Brougère). Les ‘pédagogues’ de cette époque cherchaient une signification au jeu et pourquoi les enfants jouaient… Dans une vision biologique (la psychologie n’existait pas), il fallait bien que ça serve à quelque chose sinon à quoi bon se dépenser (avec des parallèles avec le jeu des animaux, façon K. Groos)

On retrouve ici les perspectives fonctionnaliste de l’éducation (Claparède). Toute activité entreprise doit servir, viser, quelque chose et bien souvent une connaissance plutôt théorique ou pratique. Le romantisme allemand a quelque peu révolutionné la vision de l’enfance aux alentours du 18e siècle (voir l’ouvrage de Rousseau et son Émile).

En mélangeant tout ça, on arrive à : les enfants ont en eux les capacités pour diriger leur développement selon des principes bien précis : les besoins. Il y aurait des besoins qui leur dicteraient leurs actions. Aux adultes de les respecter.

Et donc le jeu des gamins, (auxquels ils jouaient pas forcément pour ça) est devenu un besoin de jouer qui leur servait à se développer. Fortiche les mômes ! 😀 Du coup, nos chers pédagogues (Fröbel en premier, ou O. Decroly) ont inventé des jeux éducatifs.

À mon sens, jouer relève plutôt de motivations personnelles qui se rencontrent collectivement pour partager un temps de jeu ensemble plus que d’un besoin naturel impérieux et intrinsèque. Sa signification ‘éducative’ (relatif à un besoin) est une construction sociale.
(après, il faudrait étoffer avec les analyses de Brougère, mais quand je dis qu’il n’est pas éducatif, ça ne veut pas dire qu’il ne provoque pas des apprentissages)

Pour prendre une image, je dirai que la théorie des besoins est le prémisse (un gland) d’une psychologie du développement qui est, aujourd’hui, un sacré chêne avec un paquet de ramifications voire des branches vérolées (ou mortes) et de nouvelles pousses un peu plus loin.
Pour le coup, la théorie des besoins a fortement intérêt à être complémentarisée, comme tu dis.

Autrement dit connaître le public des maternels n’est-ce pas connaître aussi certaines de ses particularités peut-être pas pour répondre à ses besoins mais à ses caractéristiques… Ce qui ne veut pas dire que le fonctionnement sera homogénéisant, unifiant mais plutôt dialectique à savoir travaillant sur le général et le singulier non?

Dans ce que lis (et comprend), dès qu’on commence à penser singulièrement et l’individu, on sort progressivement de la théorie des besoins.
Mais, bien souvent, les pédagogues parlent de l’Enfant, j’insiste sur la majuscule, un peu comme une figure mythique qui a tout doucement occulté la diversité de chaque individu. Voir l’exemple des jeux spécifiques aux tranches d’âges.

mais ça c’est une théorie fausse non? De quelle théorie fumeuse on peut dire que les gosses n’ont pas besoin de jouer après X années? Même si je te l’accorde c’est évidemment majoritaire dans les acm… mais en fait je ne vois pas quelle théorie peut défendre cela…

Ben une lecture sous l’angle de la théorie des besoins de Piaget amène cet aspect : j’ai des enfants de 3-6 ans, je vais faire des jeux symbolique, j’ai des enfants de… je vais faire ci. Du coup, les enfants de 8-12 ans ne feront pas de jeux symboliques, ils en ont plus besoin, ils sont passés à un stade ‘supérieur’, c’est pour les bébés. 😀

Sur les repères temporels, il y a forcément autre chose derrière. Par exemple, je peux justifier de la même façon de poser des repères temporels parce qu’ils ont en besoin dans :
– un fonctionnement rigide avec des levers collectifs à 8h (ils se couchés à 22h donc il ont eu les 10h de sommeil dont ils avaient besoin); des activités sportives parce qu’ils ont besoin de se dépenser, surtout le matin (selon la courbe ; un repas à heure fixe, et une douche à 18h (parce qu’ils en ont besoin :-D) etc.
– un fonctionnement avec du choix et des groupes avec des besoins différenciés selon les tranches d’âge…
– un fonctionnement souple : le repère temporel est un moment de la journée c’est-à-dire qu’il y a un moment pour çi ou ça sans avoir nécessairement des horaires bien précis. Dans ma journée, il y aura un moment de douche mais je ne sais pas quand et je le déciderai.

Je suis pas en opposition avec tout ça mais je repose ma question n’y a t il pas des spécificités liées à certaines périodes de l’enfance?

Bien sûr que oui. La question est plutôt de savoir qu’est ce qu’on en fait comme tu le disais plus haut.
Qu’est-ce qu’on fait des vacances des enfants dont on nous a confié la garde. Si on veut en faire un temps “éducatif”, le modèle colonial s’est appuyé (et s’appuie encore) sur la théorie des besoins ; si on veut en faire un ‘réel’ de temps de loisir (où les personnes décident de ce qu’elles font), on s’appuiera sur autre chose (la socialisation avec une attention portée sur les relations, leurs constructions, leurs régulation, les décisions des concernés).

Du coup, ce qu’on va mettre en place va essayer de faciliter cette “mise en relation” dans un fonctionnement qui offre le plus de possibilités de décisions par les concernés et de “rencontres”. Ce qui va l’encontre des fonctionnements par tranches d’âge posé d’emblée mais laissera plutôt se créer des groupes affinitaires. Histoire de brouiller les pistes, il permettra de répondre aux besoins individuels, de chacun. 😀 (mais là, ‘besoin individuel’ me semble être un concept bancal)

[solleana]

Ces besoins étant naturels et innés pour tous les enfants qui se développent de manière uniforme selon des stades spécifiques. Le boulot de “l’éducateur” en revient à connaître les fameux besoins pour y répondre.

Je suis pas en opposition avec tout ça mais je repose ma question n’y a t il pas des spécificités liées à certaines périodes de l’enfance? C’est le boulot de la théorie que de tenter de repérer des “invariants” ou des “caractéristiques” centrales ce qui à mon sens ne veut pas dire que tout se fait de façon linéaire ou sans à coup, sauts, contre-sauts, régressions… Je partage tout à fait cependant le côté naturalisant de la théorie des besoins

Et connaître la psychologie du développement n’aide pas forcément à mieux agir. Il y a toutes nos représentations (sociales) qui influencent énormément la signification que l’on donne aux situations.

Tout à fait d’accord avec cela.

À mon sens, cette intention de répondre aux besoins indiquent que nous nous inscrivons dans une logique de développement (et d’éducation) avec le public accueilli.

S’il n’y a que cela bien évidemment… mais qu’est-ce qui s’oppose à la théorie des besoins? Les pédagogies de la décision? De fait, se refusent-elles de prendre en compte les besoins? Se refusent-elles sur mon exemple de prendre en compte les “besoins” de repères des gosses? Doit-on attendre que les gosses verbalisent pour mettre cela en place? Ou alors met-on cela en place non pour répondre à des besoins mais en fonction de nos connaissance, en vue de faciliter le repérage des enfants, ce qui me semble pour le coup être un peu rhétorique non?

L’enfance serait envisagé comme une simple étape qu’il convient de quitter avec l’aide des adultes qui connaissent les apprentissages à réaliser et la société (règles, normes, valeurs) à intégrer.

Non parce qu’une partie de la théorie des besoins peut être complémentarisé avec d’autres non? (putain je sais même pas pourquoi je me retrouve à défendre la pédagogie des besoins moi!). En fait, n’y a t il pas à prendre en compte si ce n’est les besoins plutôt une connaissance minimale des publics? Autrement dit connaître le public des maternels n’est-ce pas connaître aussi certaines de ses particularités peut-être pas pour répondre à ses besoins mais à ses caractéristiques… Ce qui ne veut pas dire que le fonctionnement sera homogénéisant, unifiant mais plutôt dialectique à savoir travaillant sur le général et le singulier non?

En suivant les besoins des enfants, je ne ferai que des jeux symboliques (de X à Y ans) avec certains, des jeux d’exercices avec d’autres (de Z à T ans), des jeux à règles plus ou moins complexes avec les plus grands… et les adultes ne jouent pas parce qu’ils en ont pas besoin !

mais ça c’est une théorie fausse non? De quelle théorie fumeuse on peut dire que les gosses n’ont pas besoin de jouer après X années? Même si je te l’accorde c’est évidemment majoritaire dans les acm… mais en fait je ne vois pas quelle théorie peut défendre cela…

Ce ne sont plus que des enfants-futurs adultes mais des enfants-enfants qui n’ont pas forcément des besoins spécifiques par rapport à d’autres. Ils peuvent aussi décider de ne faire que des patés de sable ou des trous sans forcément devoir choisir ou faire l’activité (proposée par l’animateur) qui répondrait à ses besoins ‘éducatifs’.

Ok en fait t’avais répondu à ce que je mettais plus haut! Désolé! Je partage tout à fait cela mais est-ce que ça répond pas à un besoin qui est celui de jouer?

[Shaaa]

Mais l’adulte ne sait-il pas quelquechose? N’a t il pas des connaissances pyscho, socio, philo sur les gosses qui façonnent sa façon de procéder?

Effectivement. Mais cette théorie des besoins est incomplète voire obsolète aujourd’hui avec les connaissances acquises depuis. Dans les années 1920 pour Decroly et Claparède, ça passait sans problèmes ; maintenant, moins.

Et pourtant, elle continue de faire autorité, en partie je crois, pour sa simplicité et son opérationnalité de : un besoin entraîne une réponse à ce besoin. Ces besoins étant naturels et innés pour tous les enfants qui se développent de manière uniforme selon des stades spécifiques. Le boulot de “l’éducateur” en revient à connaître les fameux besoins pour y répondre.

D’un aspect théorique, cette théorie est largement critiquable dans le sens où c’est beaucoup plus complexe que ça et bien moins linéaire.

Pour le coup, nos connaissances ne sont qu’une partie des éléments qui façonnent nos pratiques. Et connaître la psychologie du développement n’aide pas forcément à mieux agir. Il y a toutes nos représentations (sociales) qui influencent énormément la signification que l’on donne aux situations.

Les enfants ont malgré tout un certain nombre de besoins non? SI je conserve mon exemple des maters (désolé pour la fixette), est-ce une connerie absolue de penser que les mômes ont pas exemple besoin de jouer et ce sur des modes divers (jeux symboliques, jeux de construction, …) et qui vont engager l’équipe à mettre en place de telles espaces aménagés pour répondre à ce type de besoin.
Pareil, on pourrait parler du besoin de repères temporels? Ce qui peut être mis en place à savoir une frise chronologique, des repères visuels sont ils aberrants?

À mon sens, cette intention de répondre aux besoins indiquent que nous nous inscrivons dans une logique de développement (et d’éducation) avec le public accueilli. L’enfance serait envisagé comme une simple étape qu’il convient de quitter avec l’aide des adultes qui connaissent les apprentissages à réaliser et la société (règles, normes, valeurs) à intégrer.

Si on reprend l’exemple du jeu. En suivant les besoins des enfants, je ne ferai que des jeux symboliques (de X à Y ans) avec certains, des jeux d’exercices avec d’autres (de Z à T ans), des jeux à règles plus ou moins complexes avec les plus grands… et les adultes ne jouent pas parce qu’ils en ont pas besoin ! 😀
Ça a provoqué, par exemple, qu’on voit que très rarement des espaces de jeux symboliques (de faire-semblant façon marchand, doctoresse et autres) pour les 8-12 ans ou que les ‘maters’ ne font jamais de jeux collectifs…

Je peux très bien mettre en place les mêmes actions (aménagements d’espaces pour jouer, aménagements de repères physiques et temporelles) pour faire en sorte que les enfants vivent au mieux leur temps de loisir au sein d’un collectif. Ce ne sont plus que des enfants-futurs adultes mais des enfants-enfants qui n’ont pas forcément des besoins spécifiques par rapport à d’autres. Ils peuvent aussi décider de ne faire que des patés de sable ou des trous sans forcément devoir choisir ou faire l’activité (proposée par l’animateur) qui répondrait à ses besoins ‘éducatifs’.

Finalement, si on a tous les mêmes besoins (physiologiques) et le développement des enfants n’est plus si “tranchisées”, c’est une théorie un peu trop vague qui permet d’expliquer tout et son contraire (exemple : le besoin d’ordre et de discipline et le besoin d’expérimentater…).
Puis, il y a un côté “innéiste” et “naturaliste” aux besoins qui me dérangent (mon interprétation) ; comparable au fait que les garçons naitraient naturellement plus fort que les filles.

En fait c’est vraiment le “que faire” de ces connaissances sur l’enfant sans rentrer dans une pédagogie de la maîtrise…

Voila la question qui me semble le mieux résumer le problème. Que faire de ce “pouvoir” qu’on a sur ces enfants. C’est là où nos représentations nous pousse à être, comme tout adulte qui intervient auprès d’enfants, des “éducateurs”.
D’ailleurs, on a beaucoup de mal à envisager le loisir comme non-éducatif (ce qui ne veut pas dire qu’ils ne provoquent pas d’apprentissages).

(sur la socio, je passe mon tour :-D)

[solleana]

Quelques interrogations quant à la critique faîte à la théorie des besoins, à savoir comment articuler les pédagogies de la décision avec malgré tout une certaine connaissance des publics et notamment de leur spécificités. N’y a t il pas, malgré tout, des caractéristiques particulières liées à des tranches d’âges différentes ou cela n’est il que pure invention?
Peut-on considérer que les enfants sont identiques de 3 à 17 ans? Bien évidemment cela n’est pas le cas et de fait comment peut on articuler une connaissance de ces tranches d’âges avec des pédagogies de la décision par exemple. Quelles formes peuvent prendre les pédagogies de la décision(ou institutionnelle) par exemple avec un public d’âge maternel?

l’adulte sait ce qui est bon pour l’enfant (ces besoins) et se doit (pour des raisons “éducatives”) de les mettre en place. L’adulte maitrise et l’enfant doit rentrer dans le cadre.

Mais l’adulte ne sait-il pas quelquechose? N’a t il pas des connaissances pyscho, socio, philo sur les gosses qui façonnent sa façon de procéder? En fait c’est vraiment le “que faire” de ces connaissances sur l’enfant sans rentrer dans une pédagogie de la maîtrise… Les enfants ont malgré tout un certain nombre de besoins non? SI je conserve mon exemple des maters (désolé pour la fixette), est-ce une connerie absolue de penser que les mômes ont pas exemple besoin de jouer et ce sur des modes divers (jeux symboliques, jeux de construction, …) et qui vont engager l’équipe à mettre en place de telles espaces aménagés pour répondre à ce type de besoin.
Pareil, on pourrait parler du besoin de repères temporels? Ce qui peut être mis en place à savoir une frise chronologique, des repères visuels sont ils aberrants?

Sur un plan sociologique et théorique, j’aurai fait la distinction absolument opposée entre individuation et individualisation. A savoir, j’aurai vraiment placé l”individuation comme un processus de singularisation, de formation d’une personnalité “originale” au sens d’un exemplaire unique non indexé sur le groupe, le collectif, sortant finalement de l’industrialisation de la personnalité mais relié aux autres évidemment à savoir un individu dont le projet individuel peut s’inscrire au sein d’un projet collectif comme forme d’expression de la démocratie.
L’individualisation serait plutôt pour moi ce processus inverse à savoir l’illusion de l’identité encadrée, dominée par les industries culturelles, l’idéal compétitif des sociétés capitalistes… Autrement dit l’individualisation me paraît être la création de l’isolement d’un individu sur un mode dialectique à savoir sa mise en conformité avec les normes sociales dominantes mais avec une pseudo-différenciation. De fait, l’individualisation, c’est la personnalité narcissique de notre temps centrée sur soi, qui diffère dans l’apparence des autres mais reste en réalité rivé dans l’ordre du même. Cet individu se trouve en fait totalement isolé et totalement conforme, isolé parce que la compétition, la marchandise éloigne les individus, brise les solidarités et par la même brise la démocratie.
Tout ceci, en tout cas pour dire, que De Singly ne me paraît pas forcément très pertinent surtout vu les ânneries qu’il raconte sur la famille (la belle invention de la famille relationnelle, plus démocratique…) et son obsession à trouver des concepts totalement indexés sur la consommation. Chez de Singly, l’individualisation c’est bien souvent quand même la soumission aux marchandises et il imagine l’individualisation que dans le rapport aux marchandises curieuse vision de l’émancipation et de la construction de l’identité. De même, alors qu’il paraît critiquer les typologies au profit de l’individualisation c’est quand même lui qui invente les “adonaissants” comme supposée catégorie particulière de l’enfance-adolescence. De Singly oublie bien souvent qu’au dessus de ce qu’il croit percevoir il existe bel et bien des structures sociales et politiques qui font que la construction de l’identité relève majoritairement du conformisme généralisé dont parlait Castoriadis.
La question du pouvoir des adultes est en effet centrale et c’est bien cela qu’il faut faire tomber dans les acm mais l’individualisation à la de Singly ne me semble pas y répondre quand la pédagogie institutionnelle y touche au plus près.

Constat que d’autres réfutent : un exemple nous ai donné par l’engagement associatif qui ne s’est jamais aussi bien porté

Y’aurait effectivement beaucoup à dire sur l’engagement associatif et humanitaire non pas comme souci de l’autre mais comme forme de dépolitisation et de pseudo-différenciation…

[Shaaa]

Au-delà de ce plan ‘sociologique’, la psychologie du développement a depuis longtemps enterré cette théorie et questionne même les théories piagetiennes qui légitimaient cette approche par tranche un brin trop linéaire (sans remettre en question le constructivisme, par contre).

Il y avait de chouettes dossiers de Sciences Humaines à ce propos notamment un dernier sorti récemment (“À quoi pensent nos enfants ?” de mémoire).
L’idée, générale et un peu simplifiée, étant que l’individu (et non les enfants de tel âge) se construit de façon beaucoup plus complexe (on oublie l’escalier) avec des allers et retours, des bonds, des choses mises de côté puis récupérées…

(edit : Le temps de retrouver ma collection… Sur le site de SH)

Ce qui revient à dire qu’il est très difficile de “répondre aux besoins” de quelqu’un a un instant ‘t’ et encore plus quand on fonctionne par groupe ou en collectif. Or, à l’heure actuelle, beaucoup de structures ne proposent qu’un fonctionnement pour tout le monde pareil.
Dès qu’on essaye d’individualiser, nous avons les extrémistes du collectivisme qui crie au scandale (favoritisme, …). Pourtant, il me paraît plus simple de mettre en place un fonctionnement plus souple qui offre de multiples possibilités et s’adaptera, de fait.

Si on replonge dans le contexte social, beaucoup se désolent d’une société individualiste (ou individuaiste ?). Constat que d’autres réfutent : un exemple nous ai donné par l’engagement associatif qui ne s’est jamais aussi bien porté (cf. article de J. Ion sur Sciences Humaines du numéro de février 2011 sur le retour de la solidarité)

Sous différents aspects, cette théorie des besoins manquent sérieusement d’épaisseur. 😀

[michmuch]

Pour être précis sur cette distinction, il faut se plonger dans les livres de François de Singly (il y en a des pas chers dans la collection 128 notamment “les sociologies des individus”).

Je vais essayer de vulgariser et d’être clair.

L’individualisation : est un processus de socialisation permettant à l’homme de se construire par la confrontation aux autres, au groupe, de se construire en tant que personne dans un espace normé. Chaque personne est en mesure de faire évoluer les normes, de construire les normes communes et les fonctionnement commun. Via cette construction il va intériorisé les normes de l’espace de vie.

L’individuation : est un processus qui permet à chacun d’avoir une place dans un espace normé en fonction de ce qu’il fait ou de ce qu’il montre. Il va se définir un statut qui lui permettra d’être reconnu par les autres. Il se construit dans l’espace normé, il “colle” aux normes de l’espace, il répond aux besoins du groupe, il ne cherche pas à influencer dans la construction de la norme. Il se socialise en fonction de son statut donc à moyen terme, il se réduit à son statut donc à ce qu’il montre.

Pour nos ACM, l’individualisation veut dire que l’enfant a toute sa place dans la construction des règles communes, puisqu’il peut construire des normes avec les autres, les enfants ont un pouvoir de décision. On en revient aux travaux de Oury et de Houssaye. L’adulte n’est plus le seul décideur du bien et du mal, c’est le groupe (avec les adultes) qui vont construire un “consensus acceptable” pour tous, le processus de construction de la règle (la norme) permet une intériorisation et un positionnement personnel.
L’individuation se traduit, par ce que l’on connait, l’adulte décide de tout, l’enfant doit rentrer dans cette norme pour ne pas être exclus. Pour exister, il lui reste la possibilité d’être un “personnage à part entière” : le leader, le glandeur, le chieur, le drôle, le beau-gosse, celui qui chante ou danse bien, etc… L’enfant est repéré par l’adulte par ce qu’il fait et non par ce qu’il est au fond de lui. L’enfant est réduit à son comportement ou à ses qualités montrés. Le groupe n’a pas (comme dans l’indivdualisation) un rôle de régulateur collectif mais un rôle de renforçateur du comportement, c’est ce qu’on appelle être “populaire”. Toute notre société est construite autour de ce mode de fonctionnement, il faut être populaire, il faut être vu, il faut être un people… même si on ne fait rien, c’est l’image qui prime.

Ce processus a de forte chance de perdurer puisqu’il ne remet rien en question et surtout pas le pouvoir. Pour être populaire, il ne faut pas remettre en cause les normes et le pouvoir. Pour nos ACM, les enfants ne remettent pas en cause le pouvoir de l’adulte, c’est tout bénef…

J’espère avoir été assez clair…

[crevette76]

michmuch a écrit :
Ce qui fait qu’au lieu de travailler l’individualisation de l’enfant, les animateurs (par mimétisme? avec la société) travaillent l’individuation, c’est à dire la distinction de chacun dans le groupe non pour ce qu’il est mais pour ce qu’il montre…

Heu, si tu veux bien développer un petit peu, genre avec un ou deux exemples concrets pour que ça me parle mieux, ce serait gentil… je ne suis pas certaine de bien piger la distinction entre individualisation et individuation ?
(même si re argh, pour ce soir là, me suis fait dévier grave)

[michmuch]

La pédagogie des besoins…
Voilà une invention formidable qui date en fait d’avant l’éducation nouvelle. On pourrait revenir au source des colos et de leurs objectifs sanitaires et sociales où l’adulte savait que le grand air, les bains de mer étaient des éléments nécessaires à la “bonne santé” des enfants… A l’époque où une colo était reconnue comme réussi lorsqu’un enfant avait pris du poids. Petit à petit une volonté politique s’y est associée pour “construire” le citoyen de demain ou le “bon chrétien” de demain, les colos ont associées corps et esprit… La médecine a perdu sa place, elle a été remplacé par la psychologie, l’éducation nouvelle et les références citées par Shaaa.

L’arnaque ne vient pas de l’époque des débuts puis de ces évolutions (quoi que…) mais bien de la crise des colos à partir des années 70 où par absence de nouveaux modèles, on a gardé le même mais en reformulant vaguement les objectifs afin de donner un contenu “pseudo-éducatif” aux colos alors qu’elles devenaient de plus en plus touristiques ou outils de politique de jeunesse liées aux problèmes des banlieues… Il ne reste des origines qu’un point : l’adulte sait ce qui est bon pour l’enfant (ces besoins) et se doit (pour des raisons “éducatives”) de les mettre en place. L’adulte maitrise et l’enfant doit rentrer dans le cadre.

Puis par souci de “post-modernité”, on a fait entrer le questionnement des besoins, des attentes (ceci issu de travaux américains sur la formation d’adulte en entreprise)… Non pas que l’adulte doit s’adapter aux besoins des stagiaires ou des enfants, mais l’enfant va exprimer ses besoins, ses attentes et l’adulte va y répondre… Positivement (bin oui c’est toujours les mêmes et l’adulte a préparé son coup), négativement (bin il suffit d’expliquer que c’est pas le cadre donc on va pas le faire…), l’adulte garde le pouvoir, la décision, l’enfant reste sous cette domination de l’adulte via ses besoins. Maslow est le meilleur exemple de cela : il est à rappeler que cette “théorie” n’est pas un outil à destination d’une meilleure compréhension de l’enfant mais à des fins marketing permettant de soudoyer la personne pour qu’elle achète…

De ce raisonnement sur les besoins, les colos ne sortent pas… Les ALSH non plus… A l’heure où la société se construit sur l’individu, les ACM continuent à parler groupe et personne. Ce qui fait qu’au lieu de travailler l’individualisation de l’enfant, les animateurs (par mimétisme? avec la société) travaillent l’individuation, c’est à dire la distinction de chacun dans le groupe non pour ce qu’il est mais pour ce qu’il montre… On reparlera alors de la démocratie…

[Shaaa]

Aah la théorie des besoins : une grande arnaque.

J’ai vu et lu peu de critiques à son sujet. De mémoire, il y a un long article de Adorno (revue Mouvements de 2008 – ce qui n’est pas étonnant) et un de I. Illich, plus ancien et en anglais (pas tout compris).

(elle a même infiltré (voire inondé) la formation : connaître les besoins des stagiaires… À ce qu’il paraît, il y a une réponse cinglante d’Ardoino mais je l’ai jamais trouvé.)

Côté historique, je la raccroche effectivement au mouvement de l’éducation nouvelle et, de mémoire, sa promotion a été largement faite par E. Claparède que l’on peut considérer que l’un des fondateurs de la psychologie de l’enfant. Il s’inspire pas mal de courants biologique et physiologique pour construire son éducation fonctionnelle.
Il est largement cité par Cousinet et les autres membres de l’École Nouvelle Française avec qui a pas mal traîné G. de Failly des CEMÉA.
D’ailleurs, son article sur l’organisation d’une colonie de vacances de 1950 (dans un ouvrage dirigé par R. Cousinet) est magistral.

Qu’est-ce qu’une colonie de vacances ? C’est la vie d’un groupe d’enfants en collectivité pour passer des vacances. Étudier l’organisation pédagogique d’une colonie c’est donc étudier tous les problèmes que pose à l’éducateur la vie collective.
Quel est son but ? Donner à l’enfant des vacances heureuses ; ou, pour parler de façon plus précise, placer chaque enfant dans les meilleurs conditions d’épanouissement et de développement, c’est-à-dire répondre à ses besoins profonds

Et comme tu le dis dans ton ancien post de 2008, les besoins connus des enfants (dont les fameux rythmes grâce à Planchon) ont permis de construire la ‘colo-type’ (cf. toute la collec’ “La colonie de vacances” éditée par les CEMÉA).

Pratique, elle permet de diviser les enfants en groupe d’âge qui auraient les mêmes besoins, des rythmes différents et des activités différentes à faire faire… Ils seraient naturels et ils suffiraient de les respecter pour que les mômes grandissent tranquillement. Mais qui les connaît ? Quand on voit certaines définitions, ils font plutôt office de justifications éducatives bancales.

Pour ma pomme, ça fait appel à des conceptions plus que vieillotes et je m’en méfie. Comme si la fameuse ‘pyramide de Maslow’ était un modèle encore tangible aujourd’hui… (et même avant).

(désolé crevette :-D)

[crevette76]

argh ! Tu voudrais retourner le couteau dans la plaie et me detourner de mes objectifs que tu ne t’y prendrais pas autrement…

bref

ça me titille ça m’interesse ça me demange ce qui se trame ici…
mais qu’entends tu exactement par pedagogie des besoins ? pas certaine de savoir dessiner ce truc et m’y situer là…

[solleana]

Je relance le sujet sur cette question des méthodes actives pour peut être la réorientée vers une critique de la pédagogie des besoins qui m’interroge mais dont je ne perçois pas toute la puissance… Est-ce que certains d’entre vous, bien au point là dessus pourraient nous éclairer?

Sinon, on peut aussi en profiter pour recauser de la notion de socialisation non?

[papiles]

Ouf !!!!
Article trop long. Franchement je suis loin d’avoir tout compris.
J’interviens sur deux points.

Le travail de groupe.
Il est évident que le travail de groupe a ses limites car il est tres difficile voire impossible d’évaluer la part de chaque participant. De plus la personalité de chacun joue énormément.
Où alors il faudrait pouvoir intervenir au sein de groupe pour s’assurer que chacun à sa place. Mais alors on diminue l’autonomie laissé au groupe.
D’où l’obligation de laisser, aussi, une grande place au travail individuel.

Diminuer la dénivélation entre le maitre et les élèves:

Las’est plus ardu. Il est clair que cette methode est plus difficile, ou tout au moins, moins sécurisante pour “celui qui apprend”.
D’ou la nécessité d’une formation sérieuse adaptée à ce type de méthode. Mais si cela est bien maitrisé, je ne pense pas q’un élève respecte moins ce type d’enseignant.

Voila. J’arrete la, car je suis déjà long.

[Simon]

Un extrait que je trouve intéressant et en rapport avec le sujet.

“Critique des méthodes actives Nous avons le même phénomène à propos des méthodes actives, et je vais vous présenter ce que j’appellerai le courant psycho-sociologique en pédagogie comme se fondant sur une critique des méthodes actives. Mais on pourrait faire l’inverse, et dire que le courant psycho-sociologique, c’est la continuité des méthodes actives. C’est vrai logiquement, historiquement ce serait moins vrai, car les méthodes actives se sont essentiellement développées dans l’enseignement primaire et à l’intérieur de l’expérience pédagogique. Au contraire le courant psycho-sociologique s’est beaucoup développé à son origine sur le terrain même de la psychosociologie et non de la pédagogie, à propos de l’éducation des adultes. Or, l’éducation des adultes ne s’est en général pas faite par des enseignements classiques, par des maîtres, appartenant à l’Education Nationale. Historiquement, cette continuité ne s’observe pas strictement. Il y a une continuité logique, mais là il n’y a pas de continuité historique. Alors qu’entre méthode interrogative et méthode active, il y a continuité historique. Ce sont des enseignants dans le système éducatif classique au niveau primaire, qui ont constitué les méthodes actives à partir d’une critique des méthodes interrogatives.

Passons à la critique des méthodes actives. Première critique : pour la faire, il faut que je développe un aspect des méthodes actives que je n’ai pas présenté jusqu’ici, l’insistance sur l’importance du travail de groupe. Les méthodes actives se caractérisent en effet par deux choses : la première je vous l’ai énoncée ; c’est de remettre aux élèves la totalité d’un problème, la deuxième caractéristique : c’est l’insistance sur l’utilité du travail en groupe et en petit nombre. Quand on étudie plus finement les méthodes actives, on peut montrer qu’il y a deux courants. Le courant qui insiste sur la créativité de chaque élève, la créativité individuelle, et moins sur le travail en groupe ; et un autre courant qui insiste plus sur le travail en groupe et moins sur la créativité individuelle. Mais de toute façon les deux sont toujours présents. Une critique que l’on peut faire aux méthodes actives à propos du travail en groupe, c’est un optimisme naïf. L’idée qu’on trouve à peu près dans tous les écrits et dans toutes les pratiques, c’est que dès qu’on permet au groupe de travailler en groupe, dès que les élèves au lieu d’être les uns à côté des autres en train d’écouter quelqu’un, ont des échanges les uns avec les autres dans une activité commune, tout va bien. Or, vous pouvez toujours chercher actuellement dans les auteurs qui ont écrit sur les méthodes actives comment on s’y prend pour faire travailler un groupe. Vous ne trouverez jamais que des indications extrêmement générales, extrêmement sommaires, que des bons conseils avec le peu de portée pratique opératoire que peuvent avoir de tels bons conseils. Une première critique que l’on peut adresser aux méthodes actives, c’est d’avoir prôné le travail en groupe avec un espèce d’optimisme naïf, avec l’idée qu’il suffisait que les gens soient en groupe et fassent les choses en groupe pour que cela se passe bien sans connaissance particulière des phénomènes de groupe. Cela n’est pourtant pas si simple que cela, et la dynamique interne d’un groupe, à partir du moment où les échanges qui se produisent dans le groupe, où cette dynamique est ouverte ne va pas sans poser des problèmes et bien des difficultés. Cette première critique nous donne en vue une seconde critique qui est, d’une manière générale, l’optimisme. L’optimisme dans la capacité créatrice. L’hypothèse est là que dans le fond, tous les élèves ou l’énorme majorité des élèves quels qu’ils soient ont un besoin, une exigence, une capacité à résoudre des problèmes globaux, qu’ils en ont envie, qu’ils aiment cela, qu’il suffit de leur poser des problèmes globaux pour qu’ils se précipitent activement sur lesdits problèmes globaux pour les résoudre. Or, la réalité montre que ce n’est pas si simple : il y a des barrières internes à la créativité, bien sûr il y a des tendances à la créativité, mais elle ne s’épanouit pas du simple fait qu’on crée quelques conditions générales pour qu’elle s’épanouisse, parce qu’il y a des résistances internes à cette créativité. Comment résoudre ces résistances, comment traiter ces résistances, comment en faire prendre conscience ? Autant de problèmes que ne posent pas les méthodes actives. Elles ne le posent pas parce qu’elles les ignorent.

Cette critique peut conduire à une critique plus grave. Il est dans la logique des méthodes actives, en faisant appel à la créativité, de diminuer la dénivellation entre le maître et les élèves et de s’éloigner des rapports d’autorité classique. Car, il est évident, qu’à partir du moment où l’on remet aux gens le soin de résoudre eux-mêmes la totalité de certains problèmes, au lieu que cela soit vous qui leur donniez la solution à ces problèmes, on modifie le rapport enseignant-enseigné. Mais, s’il ne suffit pas de faire cela, s’il ne suffit pas de proposer les conditions de la créativité pour que la créativité émerge, comment le maître va t-il traiter concrètement les difficultés dans lesquelles il se trouve ? Il n’a qu’une façon de les traiter dans les perspectives des méthodes actives, c’est l’appel au bon vouloir. C’est-à-dire qu’une classe active se mettra à avoir comme ressort pratique l’appel continu au bon vouloir. L’appel continu à être gentil. Et cet appel à être gentil, comment peut-il se manifester essentiellement ? En étant gentil soi-même. Car si je suis gentil avec vous, ceci est une incitation forte à ce que vous ne soyez pas méchants avec moi. Alors à l’extrémité, un danger, c’est la culpabilisation des élèves et c’est l’impossibilité de la manifestation des pulsions ou des tendances agressives. C’est-à-dire qu’à l’extrémité, le maître culpabilise les élèves et les entretient dans une atmosphère factice de bon vouloir, de bon vouloir apparent, sous laquelle il y de forts sentiments de culpabilité qui sont entretenus. Autre critique : les méthodes actives ne traitent pas les problèmes du maître, ou elles ne les traitent qu’à un niveau opératoire, ou au niveau du bon vouloir, mais pas du tout au niveau personnel ou caractériel, ou affectif. Quand on veut savoir comment on doit pratiquer une méthode active quelconque (vous pouvez prendre par exemple les courants), il y a un livre dans lequel on explique comment on fait les méthodes actives, et puis c’est tout. Chaque méthode active a sa technologie propre, rudimentaire, technologie propre où on apprend comment manipuler cette technologie ou cette technique, on apprend comment on fait l’imprimerie à l’école, comment on fait la coopérative scolaire, comment on fait des centres d’intérêt, etc… etc… Tout cela, se sont des techniques, alors on apprend des techniques. Certes, on dira que je suis injuste, que celui qui veut vraiment apprendre des méthodes techniques ne se contente pas d’apprendre les techniques dans un livre, mais va voir comment on fait. En effet, il peut faire des stages, il voit en effet comment on fait, je dis bien comment on fait, c’est-à-dire comment on pratique. Or, c’est insuffisant, et ce que j’ai dit avant sur les méthodes démonstratives, devrait éclaircir les choses. C’est insuffisant de dire comment on fait une classe active dans un livre, il faut voir aussi comment on fait, comment on met en œuvre une certaine technique.

Mais ce qui n’est pas traité, c’est comment on change sa façon de vivre, comment on change son rapport aux autres, comment on peut changer son rapport aux autres. Car, comme je l’ai indiqué, dans leur projet même, les méthodes actives modifient le rapport vécu entre la classe et le maître, mais il modifie aussi le rapport entre le maître et la classe. Et cette modification de la transformation du rapport entre le maître et la classe ne peut pas uniquement résider dans des techniques et des pratiques, et réside dans une transformation de la signification interne de ce rapport. Alors, est ce que le maître est capable de la vivre cette transformation ? Si nous posons la question dans ces termes, nous pourrons alors demander que cherche le maître à l’intérieur de sa classe ? Quels aspects de ces problèmes psychologiques propres traite t-il dans le fait de faire la classe ? Quelles sont les fonctions psychologiques internes pour lui, pour son équilibre psychologique, pour sa personnalité, du type de rapport qui s’établit entre lui et sa classe. Autant de problèmes que les méthodes actives ne traitent pas.

Enfin, dernière critique : l’irréalisme social des méthodes actives tant sur le plan socio-économique que sur le plan culturel. Nous devons constater que les méthodes actives ne sont tout de même développées dans l’ensemble du système éducatif que d’une façon limitée. Les titulaires de chaires de pédagogie en France ont écrit des ouvrages sur la pédagogie depuis 25 ans, et ont fait des exposés dans leur chaire, dans lesquels ils prenaient les méthodes actives. Ceci étant, l’ensemble des autres professeurs qui exerçaient leurs activités dans le plan universitaire faisaient tout, sauf l’évidence des méthodes actives. Et quant à eux, quand ils exposaient l’intérêt des méthodes actives, dans leurs ouvrages et dans leur chaire universitaire, ils pratiquaient tout sauf les méthodes actives. Pourquoi ces paradoxes ? Pourquoi est ce que les méthodes actives ne se développent pas ? Il doit y avoir à cela des raisons socio-économiques et des raisons culturelles. Le système éducatif se présente sous l’aspect d’un système dans lequel le pouvoir est strictement régenté par l’obtention d’un certain nombre de diplômes, un système dans lequel la solution au problème est strictement inscrite dans un code, dans un règlement, et qui ne donne que peu la possibilité à chacun de résoudre les problèmes selon la façon dont il les perçoit, selon les détails nuancés de chaque problématique, et qui ne veut les résoudre que par application d’un schéma a priori : il est un système hautement bureaucratique. Alors il est évident que les méthodes actives qui vont à l’encontre de tout ce que je viens de dire ne peuvent pas se développer à l’intérieur d’un système qui d’un autre côté est un système bureaucratique. D’autre part, l’idée qu’il suffit d’ouvrir les choses pour que la spontanéité, la créativité se déploient, c’est une idée dans laquelle, dans le fond, la culture ne marque pas beaucoup les gens ; l’observation montre continuellement que notre culture sous des multiples aspects est anti-créative, qu’elle empêche les gens d’être spontanés, de se développer, qu’elle les limite dans leur pouvoir, qu’elle les limite dans leur spontanéité et ceci pour des raisons multiples. Il y a de l’anxiété devant la créativité, une anxiété devant le changement. Souvent la culture est attachée aux normes culturelles, ne peut pas supporter le changement des normes culturelles, résiste à tout changement des normes culturelles. Lorsque l’enfant est mis en situation de créativité de spontanéité, il rencontre des résistances culturelles qui viennent de lui, de la façon dont il a été formé, de ses parents, de son milieu, de la culture globale.”

Extrait de : L’évolution de la pédagogie par Guy Palmade,
http://www.cemea.asso.fr/spip.php?article1107&var_recherche=observation

[Utilisateur anonyme 37304]

Lau a écrit:
Le libre choix de l’enfant se résume le plus souvent à la possibilité de choisir entre plusieurs activités, avec des contraintes d’effectifs, les derniers arrivés bouchent les trous.

C’est en effet un écueil à éviter et fort répandu.
Mais on peu laisser aussi le choix entre plusieurs activités en ne limitant pas le nombre de place, et en laissant le choix de ne participer à aucun edes activités proposées.

Il faudra simplement (sic) dans ce cas prévoir de n’affecter les animateurs qu’après les choix des enfants et avoir des animateurs suffisament polyvalents (donc formés).

Lau a écrit:
Le libre choix ne donne pas aux enfants un véritable pouvoir de décision. :non:

Je ne suis pas d’accord.

Pouvoir choisir entre plusieurs activités, c’est avoir un pouvoir de décision.

Par contre, ce n’est pas un pouvoir d’initiative, ce que la pédagogie active promeut me semble-t-il.

[ludou]

En quoi un enfant saurait-il plus ce dont il a besoin qu’un adulte?
En quoi un adulte saurait-il plus ce dont a besoin un enfant que l’enfant lui-même?

Au jour d’aujourd’hui, je ne pourrais pas dire que l’un des principe est plus vrai que l’autre… 😕

[solleana]

Le libre choix est différent du principe d’auto gestion, (qui entre là véritablement dans la pédagogie active). Le libre choix ne donne pas aux enfants un véritable pouvoir de décision.

Tout à fait d’accord avec cela… On peut d’ailleurs critiquer la pédagogie dominante des besoins qui est celle véhiculée par exemple aux CEMEA. Avec cette pédagogie besoins on organise le centre en fonction des besoins identifiés par les adultes pour les enfants, en fonction de choix préétablis par les adultes. Je sais bien qu’il y a toujours dans chaque ace éducatif une table valeur qui fait faire des choix mais cette pédagogie des besoins a ses limites à moins qu’on y inscrive le besoin de décider comme un besoin fondamental des enfants ce qui remettra partiellement en cause cette théorie des besoins.

Lau, je crois que tu voulais aussi discuter des pratiques de J.Houssaye, qu’en penses tu? Quel obstacle y vois tu? Le mets tu en place? Comment?

[Lau]

“Le libre choix de l’enfant : pour certains, c’est une forme de pédagogie active, pour moi c’est très discutable ”
Qu’est ce que tu as voulu dire ?

Le libre choix de l’enfant se résume le plus souvent à la possibilité de choisir entre plusieurs activités, avec des contraintes d’effectifs, les derniers arrivés bouchent les trous. Pour que ce choix soit réellement libre, il faut permettre à l’enfant de ne pas participer aux activités proposées et lui permettre de créer lui même sa propre activité. Là on entre dans un début de pédagogie active.:hammer:

Ce type de fonctionnement est assez difficile à mettre en place car on se heurte souvent à des animateurs qui ne comprennent pas ou qui ne veulent pas que les enfants puissent refuser de participer à LEURS activités. :tresfache:

Le libre choix est différent du principe d’auto gestion, (qui entre là véritablement dans la pédagogie active). Le libre choix ne donne pas aux enfants un véritable pouvoir de décision. :non:

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